Validación del contenido y progresión temática

Psicolingüistas han encontrado que hay una gran diferencia en las estrategias de revisión de expertos y novatos. Por ejemplo, Flower y Hayes (Flower, 1989; Flower y Hayes, 1981) señalan que los escritores expertos revisan su texto más del doble de veces que los novatos y se enfocan más en aspectos estructurales (como las ideas principales del texto y su progresión temática), que en los aspectos superficiales (como la ortografía, gramática, formato).

      Para realizar una buena revisión a nivel estructural, es necesario verificar que las ideas principales sean claras e identificables al interior de los párrafos, y que haya una secuencia o progresión temática en la manera en la que se relacionan los párrafos entre sí, construyendo un argumento del texto o macroestructura.

      Cassany (2007) propone verificar que los siguientes aspectos estén bien desarrollados:

COHERENCIA

  • Información: ¿Contiene los datos relevantes e imprescindibles? ¿Hay defecto o exceso de información? ¿Existen enunciados contradictorios?
  • Estructura: ¿Hay ordenación lógica de la información? ¿No hay repeticiones, lagunas ni rupturas?
  • Párrafos: ¿Cada párrafo trata una idea distinta?
 

A continuación, presentamos algunos ejemplos o contraejemplos para ilustrar la verificabilidad de estos aspectos.

Ejemplo 1. Se detecta falta de información, de relación entre ideas y de posibles contradicciones.

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Ejemplo 2. Esquema en forma de tabla que detalla los temas y la secuencia de los mismos en una sección del marco teórico de la tesis.

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Ejemplo 3. Párrafos que tratan una idea distinta cada uno (progresión temática).

A continuación se muestra un ejemplo de un texto que se desarrolló utilizando la misma plantilla que se describió en el ejemplo 2. En cada sección, se utiliza la estrategia de supresión  para revelar la manera en la que cada párrafo presenta una idea principal.

1.2.3 Conocimientos disciplinares

      Para Barberousse (2009), las teorías científicas han funcionado como nociones simplificadas de la realidad que nos han permitido estructurar nuestro conocimiento acerca de ella. Dichas teorías se reúnen en cuerpos organizados estructuralmente conocidos como "disciplinas", las cuales están sometidas al devenir de la historia y a los rasgos culturales en donde emergen y actúan.

      Gianella (2006, p.75) plantea que "las disciplinas científicas son formas de organización del conocimiento que pueden justificarse por criterios temáticos u ontológicos, así como por criterios históricos y también socio institucionales o por una combinación de los tres", y manifiestan su carácter e intereses en paradigmas, o marcos conceptuales de conocimiento.

      Según Antúnez (2003), la noción de "paradigma" ha sido bajo ciertas circunstancias reducida a "esquema teórico" o "estructura de supuestos". En ciencias sociales, el paradigma ha servido para dar cuenta de los intercambios, convergencias, oposiciones y contradicciones entre diversas corrientes teóricas. Sin embargo, la noción "monolítica" de paradigma acarrea problemas para las teorías sociales, donde existen tendencias epistemológicas tan diferentes.

      Dado que los libros de texto presentan el cuerpo de la teoría aceptada, ilustran, comunican el vocabulario y la sintaxis del lenguaje científico, son considerados vehículos pedagógicos para la perpetuación de la ciencia; es decir, la formación está cifrada en la autoridad.

      Por otra parte, el paradigma es lo que los miembros de una comunidad científica - y sólo ellos - aceptan y comparten.  El saber que aporta dicha comunidad garantiza la continuidad del conocimiento constituido y la práctica del proceso enseñanza-aprendizaje depende de la autoridad del profesor y de la institucionalidad que le apoya.

      Kuhn (1971) considera a las revoluciones científicas como episodios del desarrollo no acumulativo de la ciencia, en los cuales un antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo e incompatible con el anterior. Los paradigmas son parte constitutiva de la ciencia, e implican el conjunto de normas, métodos y perspectivas frente a los problemas que define, por lo cual un cambio de paradigma constituye una revolución científica. El mismo Kuhn (1971) plantea que una pedagogía científica debe basarse en la historia de las rupturas mostrando el sentido que han tenido las concepciones científicas en un contexto determinado.

      La ciencia, y en consecuencia las disciplinas, desde la perspectiva de Kuhn no resultan ser un cuerpo estático de conocimientos, haciendo de la historia, la cultura y las interacciones semióticas de las comunidades científicas, motores de tal dinamismo.

      Un paradigma constituye entonces un conocimiento práctico pero también una matriz específica de investigaciones, en donde se compila un sistema de puntos de vista, actitudes y teorías concerniente a la explicación científica de un objeto real, el cual es aceptado durante un periodo de tiempo por una comunidad (Hafner, 1998).

      El carácter de aceptación remite al de negociación, que en comunidades científicas se refiere a los mecanismos lingüísticos de interacción humana, en donde aparecen discusiones, debates, consensos o rupturas.

      Según Hafner (1998), un paradigma puede tener al menos cinco funciones:
      - Definir conceptos, permitiendo la derivación de nuevos.

      - Reducir la probabilidad de una introducción inconsciente en aspectos latentes.

      - Acumular interpretaciones teóricas.

      - Sistematizar conceptos.

      - Codificar análisis cualitativos.

       A los anteriores, es posible agregar el supuesto de que un paradigma crea un juego de significados que brinda a la comunidad disciplinar un lenguaje común, un marco común de entendimiento sobre aspectos fundamentales de la disciplina.

      En los estudios de Goodwin (1997), acerca de una actividad investigativa en geoquímica, quedan en evidencia los mecanismos semióticos por medio de los cuales una comunidad establece acuerdos acerca de un aspecto de la realidad, establece distinciones relacionadas que se incrustan en el sistema de actividad situada de la comunidad y establece los parámetros necesarios para determinar que un aprendiz puede llegar a ser competente dentro de la comunidad.

      Todo lo anterior sucede en el lenguaje, en las interacciones simbólicas de los miembros de la comunidad, deduciéndose el carácter lingüístico de la práctica disciplinar. Los rasgos descritos de las comunidades científicas, el carácter de las disciplinas y las revoluciones científicas ponen de manifiesto la perspectiva sociocultural del saber y la construcción del mismo.

En el texto anterior se destaca en amarillo las ideas principales que van progresando de la siguiente manera:

Referencias
Cassany, D. (2007). Reparar la Escritura. Barcelona: Graó.

Flower, L. (1989). Problem-solving strategies for writing. Orlando, FL: Harcourt Brace Jovanovich.

Flower, L., & Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. College composition and communication, 32(4), 365–387.

 
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