Artículo IMRD

La sección Introducción

Hay una extensa literatura acerca de la estructura de la sección de introducción de un artículo. Swales (1990, 1994) presenta, en particular, una amplia discusión sobre este tema, donde desarrolla un modelo basado en una metáfora ecológica con la cual propone que los artículos de investigación compitan por un espacio. En este sentido, las introducciones tienen que empezar por establecer la relevancia del área de investigación (en lo que Swales llama “establecer el territorio”), para después mostrar cómo el artículo es parte de un nicho ecológico que será  ocupado y defendido dentro del área académica a la que pertenece (a lo que Swales llamó “estableciendo el nicho” y “ocupando el nicho”).

 
 
      En la introducción que se muestra a continuación se presentan estas tres típicas fases que se han descrito. ¿Serás capaz de identificarlas?

 
     

Maestra: ...la novia... lleva... un traje… blanco
Alumnos (coro): …la novia… lleva... un traje… blanco
Maestro: ¿Cómo es la pelota? …la pelota es blanca, ¿cómo es?
Alumnos (coro): …??? ...¡blanca!
(grabado en un salón de pre-escolar indígena hñähñús, Valle
del Mezquital, 1979).

  Introducción

Así “castellanizaban” maestras y maestros indígenas hace 25 años en los grados de pre-escolar hñähñú del Valle del Mezquital, como en muchas otras escuelas indígenas en el país. Usaban un libro sencillo y magnífico, los Juegos para aprender español de Mauricio Swadesh. La Dirección General de Educación Indígena (DGEI), recién creada en 1978, impulsaba un programa de transición al español. Como éste no funcionaba bien, se introdujo en 1979 un año pre-escolar que se llamó oficialmente de “castellanización”, es decir, de enseñanza del español oral. La idea fue que, al cabo de un año, los niños indígenas hablaran el suficiente español para seguir íntegramente los cursos de la primaria –incluyendo la alfabetización y los libros de texto gratuitos– en igualdad de condiciones con los demás niños mexicanos. Cuando mucho, los maestros bilingües seguirían usando la lengua indígena como auxiliar de enseñanza –cumpliendo una “función muleta” como decíamos en aquellos años– mientras fuera necesario. En aquel entonces, todavía pocos pensaban en libros de texto y una enseñanza en y a través de la lengua indígena, aunque Salomón Nahmad, primer director de la DGEI, nos comentaba en varias oportunidades que quería promover un cambio radical y, en sus escritos, denunciaba la educación tradicional castellanizadora como cercana al etnocidio (Nahmad, 1982).

En este texto abordaremos el tema de la enseñanza del español como segunda lengua (L2), tomando como punto de partida las prácticas de “castellanización” que constituyen, hasta la fecha, el modelo más recurrente en la educación indígena mexicana, aunque ya no se le llame con ese nombre. Analizaremos cuáles son los problemas y defectos estructurales de ese modelo a partir de varios estudios realizados durante los últimos 25 años y una revisión de los debates teóricos actuales. Presentaremos, enseguida, un currículo de preservación lingüística y afirmación cultural, diametralmente opuesto al anterior, que está desarrollando un conjunto de profesores indígenas en dos escuelas primarias p’urhepechas en Michoacán desde 1995 como proyecto escolar propio. Nuestro análisis se basa en un estudio que realizamos entre 1998 y 2001 (Hamel-Ibáñez, 2000; Hamel, 2001). Veremos cuáles son los aciertos y problemas que surgen en la enseñanza del español en un currículo que se sustenta íntegramente en la lengua indígena; y reportaremos nuestra experiencia de un segundo proyecto en curso, en que estamos trabajando como equipo Comunidad indígenaeducación intercultural bilingüe (CI-EIB) durante el año escolar 2003-2004 con el grupo docente de estas escuelas para mejorar la enseñanza del español, junto con el desarrollo de la lecto-escritura en lengua indígena. Estamos ensayando un enfoque de aula-taller que integra, de un modo bastante novedoso, la capacitación, el desarrollo curricular y la práctica docente.

Nuestro trabajo conjunto tiene el objetivo de llegar a crear las bases para un currículo plenamente bilingüe e intercultural.

 
   

      Comprueba si fuiste capaz de identificar las tres fases de la introducción presentada dando clic en el siguiente gráfico:

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